ukulelemorfar

Jag hoppar K för Konkretion tills vidare. Så låt oss hoppa direkt till I för Individualisering, eller Individanpassning.

 

I början på 1990-talet blev individualiseringen den stora modeflugan, eller ska vi säga en ganska snäv av individualisering. Helt plötsligt skulle varje elev arbeta med sitt, utifrån sin egen lilla planeringsbok. Undervisning blev ett fult ord. Läraren skulle vara handledare, som skulle lotsa eleven när denne arbetade med sina självvalda uppgifter. Planeringsböckerna fylldes med hur många sidor eleven tänkte gör den närmaste veckan. Att sätta mål för vad man skulle lära sig var det ingen som tänkte. Institutet Individanpassad Skola blev ledstjärnan.

Enligt mitt sätt att se det var det här den stora nedgången i svensk skola började. Vi hoppade i galen tunna, och vi happade djupt ner i tunnan.

 

Men missförstå mig rätt. Givetvis ska skolan vara individanpassad. Varje elev ska mötas på sin nivå och stimuleras till att arbeta i sin proximala utvecklingszon. (Se avsnittet om aktivitet.) Men detta innebär ju inte med automatik att alla ska arbeta med olika arbetsuppgifter, eller att läraren inte får samla klassen för diskussioner eller genomgångar.

 

Jag fick en helt ny syn på vad individanpassning och individualisering är när jag jag i mitten på 1990-talet träffade den engelska pedagogen John Stringer. Han hade varit med om att producera en TV-serie tänkt att utbilda låg- och mellanstadielärare i hur man undervisar i naturvetenskap, "Making Sense of Science". Vi importerade serien till Sverige, översatte lärarmaterialet och gav ut det som en videobox med en pärm med kommentarer. För mig var arbetet med översättningen något av det mest utvecklande jag gjort. Jag lärde mig massor. (Men serien sålde nästan inte alls.)

 

John skrev för några år sedan en bok riktad direkt till svensk skola om att undervisa om NO i yngre år. Där finns ett kapitel om "Individualisering och progression". Där skiljer John på tre olika typer av individualisering:

* Genom planering. Det kan vara att olika elever får olika uppgifter, eller i princip samma uppgift men på olika svårighetsnivå (som det finns i vissa matematikböcker). Det kan också vara att alla gör samma uppgift men får olika noggrana instruktioner, eller ombeds att dokumentera arbetet på olika sätt.

* Genom resultat. Man förväntar sig olika resultat av olika elever, och ställer olika krav på deras prestation.

* Genom stöd. Eleverna får olika mycket stöd av läraren, eller andra elever, för at genomföra arbetet.

 

På så sätt kan det på ytan i ett klassrum se ut som alla arbetar med samma sak på samma villkor, men att arbetet faktiskt är mycket individualiserat.

Ett typexempel på suverän individualisering var den så kallade Tungelstaorkestern i Haninge för så där 35-40 år sedan. Det var en stor orkester med allt från nybörjare till ganska avancerade instrumentalister. Ledaren skrev ala arrangemang och anpassade stämmorna till var och ens förmåga. Alla spelade samma låt, resultatet lät oftast mycket bra, men det var mycket individualiserat.

På samma sätt kan en uppsatsskrivning där alla skriver om samma sak vara mycket individualiserad. Kraven på vad läraren accepterar från var och varierar, likaså vilket stöd som ges, och den individuella uppföljningen.

 

Tyvärr ser jag att vi är på väg tillbaka från den individanpassade skolan. Betyg ska sättas tidigare, utifrån kriterier som gäller alla, oavsett mognadsnivå och förkunskaper. Vissa tidigt mogna kan sova sig igenom skolan och ändå få toppbetyg, andra sliter som djur men för nöja sig med E och D. Och egentligen blir det några av dem som har de lägre betygen som jobbar bäst efter sin förmåga, medan många med högre betyg faktiskt sällan ligger i sin proximala utvecklingszon. Varför ska man anstränga sig extra när man redan har det högsta betyget?

Men det är min personliga syn på saken.

 

(Johns senaste bok heter "Att lyckas med NO" och är utgiven på Gleerups. Det finns också tre häften med kopieringsunderlag, med spännande undersökningar inom NO.)

På 1990-talet anlitade jag Henry Pluckrose två gånger för att hålla studiedagar på de skolor jag var rektor för. En av alla de saningar han sa var att det ofta är fel personer som arbetar hårt i skolan. Han såg lärare som slet sig svettiga på lektionerna, medan eleverna lugnt kunde luta sig tillbaka och betrakta showen framme vid tavlan.Pluckrose ville vända på det. Det är eleverna som ska arbeta och läraren som ska betrakta. Det är vad den andra bokstaven  MAKIS står för, A = Aktivitet, och då elevens aktivitet.

 

Det är en vedertagen sanning att lärande är en aktiv process. Det går inte att passivt ta emot kunskap. Var och en skapar sin egen kunskap utifrån information och tankar. Men utifrån det får man inte dra slutsatsen att läraren kan abdikera. Det är ju läraren som ska skapa förutsättningarna för lärandet, och vara med och skapa de aktiviteter som leder till att eleven utvecklar kunskp.

 

Men aktiviteten kan ha många former, och olika djup. Man måste alltid fråga sig om den leder till lärande. Eleverna i en klass kan se väldigt aktiva ut, och utföra en massa arbete, men det är inte säkert att arbetet leder till lärande. Eleven kanske har räknat 100 uppgifter i matematikboken, men eftersom allihop låg på en nivå som eleven nått för länge sedan så blev det inte någon kunskapsutveckling. Eller lärt sig tio nya glosor, men inte förstått vad de ska användas till.

 

Jag är en stor anhängare av Vygotskijs teorier om lärande, om hur kunskapen skapas i sociala sammanhang (mer om det i ett senare inlägg) och framför allt teorin om den proximala utvecklingszonen. Den går ut på att man utvecklar kunskap bäst om man utmanas att arbeta snäppet över sin egentliga förmåga. Det får inte vara för långt över förmågan, utan precis ovanför, som om en fotbollsspelare av division 3-klass utmanas genom att spela på division 2-nivå.

Men för att utveckla kunskap när man arbetar i den proximala utvecklingszonen behövs det stöd. Stödet kan vara ledande frågor från läraren, "tips från coachen", eller att två elever på samma utvecklingsnivå tillsammans löser problem som egentligen ligger ovanför deras egen nivå.

Som lärare måste jag ständigt fråga mig om den utmaning jag ger eleverna, individuellt eller i grupp, ligger i den proximala utvecklingszonen, eller om jag låter dem vistas för mycket i bekvämlighetszonen, där de klarar allt utan ansträngning, eller ännu värre på en nivå som de inte har möjlighet att arbeta på. Det senare kan leda till knäckta självförtroenden och vikande intresse för ämnet. Hur många har inte genom åren lämnat skolan med "kunskapen" om att matematik är för svårt för dem.

 

Sedan kan aktiviteten som sagt vara av många slag. Aktivt lyssnade är också en aktivitet.

 

 

Det finns de som påstår att repetition är kunskapens moder, men jag anser att de har fel. All kunskaps moder är motivation. Utan att vara motiverade för det lär vi oss ingenting. Som ordstävet säger: "Man kan leda en häst till vattnet, men inte tvinga den att dricka."

Det är därför helt naturligt att den första undervisningsprincipen är MOTIVATION. Den är viktigast, och en förutsättning för de andra.

När vi i början på seklet fick med Melleruds kommun i det stora statliga skolprojektet Attraktiv Skola var vår devis "Lust att lära". Och lust att lära är ett annat sätt att uttrycka motivation.

 

Ett av de stora misstag vi gjorde i början av 1990-talet var att vi utgick från den motivation eleven har inombords. Givetvis är den motivation eleven spontant känner, eller bär med sig, viktig, men när vi helt utgår från den ökar vi klyftorna mellan elever. Vissa elever kommer till skolan med en motivation de har inympats med från barnsben, från föräldrar och andra som ständigt påpekat hur viktig skolan är, och har vant eleven vid ständigt lärande. Andra har med sig en syn på skolan som något nödvändigt ont. Om skolan då abdikerar och lämnar över ansvaret för lärandet på eleven själv får denna skillnad fullt genomslag.

Därför är läraren oerhört viktigt för att skapa motivation hos eleverna. Det gäller att hitta det lustfyllda i det stoff som presenteras. Vad i finns det stoffet som kan väcka elevernas intresse? Vad finns det för skäl för dem att vilja lära sig just det här? Hur är det som görs kopplat till deras verklighet eller deras intressen? Det är frågor alla lärare måste fundera över inför ett nytt arbetsområde eller avsnitt.  Hur ska läraren väcka lusten hos eleverna? För ärligt talat, det mesta vi gör i skolan kan, om läraren är medveten om det, göras roligt och spännande. Det gäller bara att känna sina elever och behärska sitt ämne.

 

Något av det mest motivationsskapande är lärarens relation till eleverna. I de klassrum där det råder en ömsesidig respekt mellan lärare och elever finns ofta också lusten att lära. Eleverna litar på läraren, vet att han/hon är beredd att lyssna, och att han/hon inte försöker tvinga på dem något som de inte kommer att ha nytta eller glädje av.

 

Men motivationsskapandet måste utgå från glädjen att lära och stoffets inneboende attraktivitet. Det är först då det blir djuplärande, kunskaper som sitter kvar. Att försöka locka eller tvinga fram motivation med yttre belöningar eller kanske tvång leder bara till ytinlärning, där kunskapen försvinner lika snabbt som den skapades.

 

Så jag tror att nyckeln till att förbättra svensk skolas resultat heter lust att lära. Det vi ständigt borde diskutera i lärarrummen är hur vi väcker denna lust hos eleverna. För i de klassrum där den lusten finns råder få disciplinproblem och där presteras det hela tiden. Och det är det bästa beröm en lärare kan få, att eleverna varje dag går till skolan med glädje och en förväntan att lära sig något nytt.

 

Jag kan inte låta bli att kommentera dagens utspel om tidigare betyg. Jag är motståndare till tidiga betyg av många skäl. Ett av de viktigaste är att de riskerar att bli ett enkelt redskap för läraren att ta till när fantasin tryter. Istället för att arbeta med att göra stoffet spännande och intressant kan läraren använda betygen som ett yttre belöngssystem, något som leder fokus bort från lärandet och till en bokstav på ett papper i slutet på terminen.

 

När jag följer debatten om svensk skola saknar jag en del. Hur går egentligen bra undervisning till? Hur skapar läraren maximala förutsättningar för elevernas lärande?

John Hatties forskningssammanställning som kom för ett par år sedan har givit oss bra kunskap om vad som påverkar elevresultaten, och ur den kan man utläsa en del "do's" och "don't's", men var finns de handfasta råden för lärarna?

Jag vill inte säga att det var bättre förr, men då fanns det faktiskt en gemensam bas för rikets lärare att stå på. De läroplaner som följde på grundskolans införande under 1960-talet (Lgr 62 och 69) var rika på råd för läraren. Och grunden för detta var det som när jag gick på lärarhögskolan 1972-75 sammanfattade i begreppet MAKIS.

 

Men låt mig backa bandet lite för att ge en bakgrund.

I efterdyningarna av andra världskriget tillsattes 1946 års skolkommission. Uppdraget var att skapa ett skolsystem som skulle fostra demokratiskt sinnande medborgare, för att "vaccinera" Sverige mot det som hänt i Tyskland under 1930-talet. Skolan sågs som ett samhällsprojekt, en institution där grunden för det framtida Sverige las. En av nycklarna var att avskaffa parallellskolesystemet och samla alla barn och ungdomar i en gemensam grundskola, en tanke Fridtjuv Berg hade väckt redan 1883 i sin skrift "Folkskolan som bottenskola".

Ordförande för skolkommissionen blev Tage Erlander, och Alva Myrdal var en av ledamöterna. 1948 la man sitt betänkande. Man föreslog bland annat en nioårig enhetsskola, större frihet för lärarna att själva forma undervisningen, att den skulle baseras på fråge- och svarmetodik, det nya ämnet samhällskunskap och samarbete mellan skola och förskola.

Två år senare beslutade riksdagen om försöksverksamhet med enhetsskola. 1956 beslutar riksdagen att på sikt avskaffa parallellskolesystemet och 1960 tas beslut om införande av grundskolan. Den börjar införas 1962, men det tar sex år innan realexamen slutgiltigt avskaffas.

 

I arbetet med den läroplan som börjar gälla 1962, den där skolan stadieindelas, cirkulerar på Skolöverstyrelsen boken "Succesful Teaching - It's Psychological Principles" av James L Mursell. Den hade givits ut 1946, men aldrig översatts till svenska. Men på eget bevåg översattes den av anställda på SÖ för internt bruk. Den blev sedan grund för en viktig del av Lgr 62 och Lgr 69, MAKIS.

 

Jag är lite partisk, men jag tror fortfarande att MAKIS skulle kunna hjälpa till att lyfta svensk skola, och att en rejäl diskussion kring principernas moderna tillämpning skulle ge många lärare en handfast grund att stå på. För att understryka detta kommer jag under den kommande perioden att lägga ut lite funderingar kring var och en av dessa undervisningsprinciper. Så häng med på resan. Idag får ni bara vad de fem bokstäverna står för: Motivation, Aktitivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete.